Доктрина рекурсивного образования на Кафедре дизайна ХГАДИ. Ориентиры и перспективы

22 | 02 | 2015    

В 1978 году, будучи очередной раз в Москве, в перерывах между поисками голландского сыра и стояния в «Елисеевском» в очереди за «арабикой», я посещал различные художественные выставки. В тот год, в Манеже, проходила Х Всесоюзная выставка дипломных работ студентов художественных вузов СССР. В разделе Ленинградской Академии художеств (Ленинградский институт живописи, скульптуры и архитектуры имени И.Е.Репина) я обратил внимание на работы «монументалистов», которые были очень похожи между собой по манере письма. Тогда ведущими педагогами Академии, руководящими мастерскими монументальной живописи, были знаменитые А.А.Мыльников и Е.Е.Моисеенко, кардинально отличающиеся в личностных подходах к живописи. Если Андрей Мыльников (учился у И.Э.Грабаря и В.М.Орешникова) придерживался лучших традиций академической школы, заложенных еще во времена Государей Императоров, то Евсей Моисеенко (учился у А.А.Осмёркина) проповедовал современные подходы к живописи, характерные буржуазно-прибалтийским адептам искусства, и называемые в то время «затирушкой». Поэтому, не подходя к работам дипломантов, издали, со стопроцентной уверенностью можно было понять — кто являлся руководителем студенческого диплома. Тогда мне это было непонятно: зачем повторяться; зачем, не всегда удачно, копировать манеру письма мастера; где же свой художественный почерк; где свое слово в искусстве, где индивидуальность… Мой юношеский максимализм убеждал меня в том, что появление каждый год новой плеяды молодых «мыльниковцев» или «моисеенковцев» не обогатит живописную школу СССР. Это сейчас я понимаю, что в этом и заключается настоящая учеба профессионализму, деловым качествам и человеческим отношениям в профессии. Это сейчас я понимаю, что система творческих мастерских, зародившаяся еще в эпоху античности — единственно оптимальная форма обучения молодого поколения: прошедшая через столетия (ученики Платона, апостолы Христа, школа Рафаэля и т.п.), такая форма продолжает успешно и эффективно работать во многих учебных заведениях мира.

И сегодня, имея двадцатипятилетний опыт педагогической деятельности, я с уверенностью могу сказать: это именно то, чего не хватает в организации учебного процесса на нашей кафедре. Горизонтальные связи не выдержали проверки временем — такая система не эффективна и работает не более, чем на 50%. Это объективный процесс, основанный на субъективном подходе. Меняя каждый год руководителя курса, студент не успевает адаптироваться в системе методических ценностей того или иного педагога. На одном курсе его, студента, убеждают, что рукотворная графика являет собой «диво-дивное» и каждая «почеркушка» имеет ценность необыкновенную, а компьютер — «зло вселенское» — убивает ранимую душу творца, обесценивая его индивидуальность. На другом курсе, этого же студента ориентируют на компьютерные инструменты дизайна — современное промышленное производство не нуждается просто в красивых картинках, оно нуждается в конкретных моделях, которые используются в оборудовании и зачем нанимать специального человека для САПР-построений, когда уместнее обучить самого дизайнера компьютерным премудростям. Ну, а иногда, вообще ничего не говорят — пуская процесс на самотек. Набирая каждый год новый курс, педагог не успевает разглядеть профессиональную сущность того или иного студента: то студент прогулял и не успел раскрыться, то у педагога время не хватило. В итоге этот перманентный процесс отрицателен в своей интерактивности. Именно поэтому на различных студенческих форумах в Интернете (например, univerlife.com) можно прочитать своеобразные комментарии об учебном процессе в целом и о педагогах кафедры или академии в частности. Именно поэтому, очень часто, доклады руководителей курса на кафедральных просмотрах начинаются с рассказа о предыдущей подготовке студентов (как правило, слабой и неудовлетворительной) и личных мерах по восполнению этих пробелов в обучении или риторических заявлениях, типа: «надо было раньше отчислять…», «здесь все равно ожидать нечего…», «если дотащили до N-го курса, теперь приходится терпеть…» и т.д. и т.п.

Хотя справедливости ради следует заметить, что такие ситуации возможны и в системе дизайнерских (=творческих) мастерских. Примером тому последняя защита бакалавров 30-31 мая 2012 года. Одна из студенток моей группы, которую я вел на протяжении трех лет (2-4 курс) в последнем семестре, как раз на этапе работы над проектом бакалавра, перестала посещать занятия без внятных объяснений и не вышла на защиту, хотя на всем протяжении обучения показывала стабильно не плохие результаты. Но это скорее исключение, нежели правило.

В конце 80-х годов прошлого столетия на кафедре была предпринята попытка перейти на подобную систему — структуру четырех вертикалей отражающую количество выбранных направлений подготовки студентов, образуемых на основе концептуального, инженерного, футуро- и арт-дизайна. На то время это был смелый, в какой-то степени революционный, архиважный шаг. И вначале система эффективно работала… Но, к сожалению, и она не выдержала проверку временем. Причины тому объективны и очевидны. Во-первых, не все педагоги, в должной мере исповедовали постулаты своей «вертикали» и пытались внести их в учебный процесс, а во-вторых, alter ego каждого преподавателя помноженное на вполне закономерное тщеславие привели к тому, что «горизонталь» в итоге возобладала, и «вертикали» тихо, сами собой, почили в бозе. Мы сказали «а», но по исконно славянской традиции забыли (или не захотели) сказать «б»! Поэтому сегодня часть кафедры работает «по-вертикали», по принципам дизайнерских мастерских (Вергунов С.В. — Остапенко И.В. — Хоменко М.А.), а часть осталась в горизонталях, из года в год, ведя один и тот же курс (я лично, не смог «сидеть» на 4 курсе двадцать лет и поэтому инициировал процесс «вертикализации мастерских»). Не буду анализировать причины происходящего, скажу только, что если мы хотим оставаться конкурентоспособными на рынке оказания образовательных услуг, нам следует изменить нынешнюю ситуацию.

Введение полноценной системы персональных (персонифицированных) дизайнерских мастерских на кафедре позволит выйти на качественно новый уровень процесса обучения, основанный на личностных методических платформах преподавателей, деловой конкуренции и здоровой состязательности.

Только в этом случае произойдет рекурсия (процесс повторения элементов самоподобным образом) образовательного процесса на кафедре дизайна ХГАДИ. Только таким образом можно достичь полноценного профессионального контакта между студентами группы и педагогом: отражаясь, друг в друге, они — студенты и педагог, смогут эффективно обмениваться опытом, постигая каждый: студенты — процесс обучения специальности; педагог — процесс совершенствования собственного мастерства.

Если два зеркала установить друг напротив друга, то возникающие в них вложенные отражения суть одна из форм бесконечной рекурсии. Со стороны одного зеркала (=педагога), отражением в данном случае выступает его личный опыт — профессиональный и жизненный, который он желает донести до второго зеркала (=студента/студентов), которое впитывает его, обогащаясь новыми профессиональными знаниями и жизненными установками. Со стороны другого зеркала (=студента/студентов) отражением будет квинтэссенция молодежной культуры и интересы современной молодежи, проецирующиеся в первое зеркало (=педагога), который также впитывает его, поддерживая свое реноме на должном уровне. Этот процесс может быть бесконечным — чем больше раз отразятся друг в друге «опыт» и «молодость», тем интенсивней и глубже произойдет профессиональное взаимное обогащение. Однако бесконечность в нашем случае, к сожалению, будет конечной и ограничится временем обучения студентов в Академии.

В 1988 году, когда я защищал свой диплом на нашей кафедре, объем проекта составлял 4-6 планшетов 80х80 см проектной графики, макет с имитацией и пояснительную записку. Сегодня объем дипломного проекта аналогичен. И курсовые проекты по объему и количеству в семестре — идентичны тем, которые я делал 25 лет назад. Преемственность в любой профессии, это конечно хорошо, но в такой динамически развивающейся деятельности, как промышленный дизайн, такую преемственность можно расценить, как застой. За четверть века значительно изменилась реальная проектная ситуация, а точнее ее результаты, в качестве востребованности дизайнерского продукта в современном обществе; изменились модные направления в современном промышленном дизайне, вследствие чего невозможно использовать уже имеющееся знание для уяснения и возможного урегулирования, на первый взгляд, совершенно обыденных процессов. Кардинально изменился инструментарий дизайнера, появились принципиально новые возможности демонстрации проектных материалов, скорость их создания. Но при этих положительных факторах, которые, по идее, должны были бы активизировать учебный процесс, интенсивность обучения явно понизилась. Как не парадоксально это звучит! Появилась реальная возможность активизировать процесс обучения, а мы ее не используем (или не хотим использовать) — студенты, в своем большинстве, как и 25 лет назад, начинают активно (=ответственно/осмысленно) проектировать за две-три недели до сдачи проекта. И в некоторых случаях, я имею в виду выбор темы для проектирования, такая позиция студентов оправдана и понимаема. Действительно — одинаковое время, отведенное на проектирование детских санок (элементарная однобъемная форма) и специального транспорта для коммунального хозяйства (многообъемное сложнотехническое устройство), вызывает уверенное сомнение, несмотря на вроде как оправданную разницу в курсах: третий против пятого.

Вообще, выбор и формулировка проектной темы очень ответственный шаг, требующий особой концентрации и повышенного внимания. От этого зависит результат студенческой работы. В первую очередь, задание должно быть осмысленно самим руководителем, и только после этого донесено студентам. В «горизонталях» это сложно организовать на должном уровне: задание на курс, как правило, пишет один педагог, а транслируют его студентам — четыре. И тогда на просмотрах возникают конфузы. Свежий пример: в этом году на втором курсе, по проектированию была выдана тема «Светильник настольный». Обязательным условием проекта, как было указано в задании, явилась идея формообразования светильника «из листа». Так вот пропущенная через призму восприятия каждого педагога тема, трансформировалась в студенческих проектах в полном многообразии несоответствия заявленным условиям. Поэтому постановка проектной проблемы — фундаментальная и базовая задача, к которой надо относится внимательно и ответственно.

Появились проектные проблемы, которые пока не осознаются, как насущная потребность, так как провоцирующие их условия не понятны большинству проектантов (персонажи компьютерных игр, андроиды и гиноиды, роботокомплексы, специальная мебель, трансформируемые интерактивные панели и многое другое, которым насыщена современная объемно-пространственная среда). И, даже будучи осознанными, они не обязательно становятся предметом анализа и целенаправленных действий, так как для этого нужны активная заинтересованность (а у каждого дизайнера есть круг своих интересов, и эти проблемы могут туда не входить) и готовность к практическим преобразованиям на всех уровнях (преподавательских, кафедральных, академических) дизайнерских сил. Именно такая готовность (граничащая с самоотверженностью) к переменам и заинтересованность в появлении новых форм учебного процесса, образуют основу «социального запроса» в исследовании новых объектов и тем для обучения студентов. Это совершенно необходимо в современных реалиях набора абитуриентов. В противном случае дизайнерская школа постепенно, но уверенно будет сдавать свои позиции на рынке оказания учебных услуг специализации «Промышленный дизайн».

Еще одной, не маловажной проблемой сегодняшнего процесса обучения, является потеря насыщенности проектных материалов, особенно графической части. Сегодня мы наблюдаем, как проектный контент выхолащивается, постепенно теряя информационно значимое (содержательное) наполнение проектной графики. И это притом, что появились новые возможности для выражения своих проектных идей. Компьютерные средства дизайна, в отличие от традиционной «ручной» графики, позволяют максимально расширить и разнообразить состав проектной графики: например, выполнить трехмерный чертеж проектируемого объекта, схему архитектуры продукта, структурную логическую схему предмета и другое. И это, не говоря об анимационных (динамических) возможностях презентации своих проектных предложений. К сожалению, студенты не особо стремятся их правильно использовать: как результат — смысловые пустоты и визуальные провалы в проектах в целом, и в проектной графике в частности. Такую практику необходимо менять, а это можно сделать только путем серьезной реформации учебного процесса, направленной на его совершенство, в котором стратегической задачей, является подготовка дизайнера умеющего в одном лице:
— создать концепцию продукта и найти его уникальное формообразование;
— качественно отмоделировать поверхности образующие форму;
— выстроить базовую конструкцию своего объекта.
Такой специалист — мечта любого работодателя.

Как утверждает Екатерина Храмкова, генеральный директор дизайн-агентства инновации Lumiknows: «…мы в России вот только-только, к сожалению, начинаем постепенно понимать, что профессия дизайнера поменяла свою суть, переместившись из области рисования в область мышления, от стилизации к инновации, от придания вещи формы к визуализации новых парадигм в бизнесе». Мы, в Украине, по-моему, вообще об этом не задумываемся. Наоборот. Мы тратим энергию на поддержание «холодного огня»: с маниакальной упорностью муссируется мнение «…что процесс автоматизации и компьютеризации в дизайн-проектировании развивается в направлении, при котором человек практически не участвует (выделено мной — С.В.) в создании самого изделия, когда сам дизайнер не создает рукотворных проектов в виде эскизов, рисунков, чертежей, вручную сделанных макетов. Уже сегодня техника овеществляет творческую мысль дизайнера, он лишь корректирует все на мониторе компьютера, а принтер, 3D плоттер выдает ему варианты объемных реальных моделей». И этот посыл воспринимается совершенно серьезно!

Я устал повторять, но, тем не менее: компьютер — универсальный полифункциональный инструмент. Не более того! И если «человек практически не участвует», то ничего и не произойдет, и для того, чтобы «корректировать все на мониторе компьютера», надо, сначала, создать корректируемое! То есть — спроектировать!!! И здесь надо говорить, не что лучше? или что главнее? Здесь надо говорить о преимуществах и отличиях этих методов в обучении студентов. Подчеркиваю, обучении студентов!

А главное отличие в следующем. В ручной графике студент имитирует построение трехмерной формы, даже не построение, как таковое — он просто рисует эскиз (=набросок, почеркушку, скетч…). И в этом случае, львиная доля его дизайнерского потенциала направлена на создание этой самой эффектной имитации — красивой картинки: как лихо «заквашены» плоскости; как «живо передано» стекло, металл; как «чарующе рукотворно» выглядит конечное изображение… Но потом смотришь, например, отчетную студенческую выставку работ транспортного дизайна AUTOMANIA, проводимую УралГАХА (http://automania.usaaa.ru/ automania/ hist/ automania9/ images). И действительно красиво, эффектно… Но как-то одинаково. И приемчики графические похожие, что близнецы-братья… Car Styling, одним словом (или посмотрите итальянский Auto&Design из кафедральных запасов). Но это традиции, их надо знать, по-хорошему уметь так эскизировать, но возводить их в ранг фетиша не всегда уместно. Особенно, когда одинаковыми проектно-графическими способами рисуется и автомобиль и пылесос. Мало того, зачастую эти способы накладывают определенный отпечаток и на идеологию формообразования. И тогда пылесос больше напоминает спортивный болид, нежели статично жужжащий прибор для уборки помещений. А неоднозначность контуров рукотворных эскизов, которая автоматически несет изменение пропорций и соотношение «зрительных масс»? А неточность «переломов» формы, сочленение поверхностей ее образующих? А, наконец, коряво нарисованные овалы, как правило! лежащие не в плоскости…

Построения в 3D полностью позволяет абстрагироваться от подобной «псевдоэффектности» (ее действительно создадут специальные плагины, хотя умение работать с ними: текстурировать объект, применять соответствующие фактуры, компоновать сцену, выбирать ракурс камеры, ставить свет, использовать атмосферные эффекты не легче, чем мешать гуашь в баночке или водить маркером по бумаге!) и сосредоточиться на построении объемной формы, одномоментно, в режиме оn-line, охватывая весь процесс в целом. Мало того, дерево конструирования (FeatureManager) позволяет возвращаться к любому этапу построений, вплоть до начального, в случае, когда необходимо внести коррективы в форму проектируемого объекта. Форма — «живой организм» и все малейшие изменения отдельных ее элементов влияют друг на друга. И уследить за этим «вручную» не реально…

Похожая проблема и в макетировании, когда в практически отсутствующих возможностях изготовления макетной части проекта, над студентом, «Дамокловым мечом» нависает риторический вопрос: «А как я буду делать макет? Из чего? Какими инструментами?». И очевидно, что эти вопросы сопровождают студента на всех этапах проектирования. Мало того, эта проблема во многом сдерживает выбор тем и для дипломного проекта. Ну, кто отважится взять в разработку экскаватор или трактор, зная, что придется делать гусеничные траки или «телехендер» со сложной системой гидравлических цилиндров. Единицы! Но при этом мы никак не можем отработать ясные и четкие правила, когда в подобных случаях отсутствие макета может компенсироваться мультимедийной презентацией, хотя впервые, на кафедре, такой способ подачи проекта я продемонстрировал еще в 2005 году («Автомобиль Сити М», дипломник Борцов К.).

Я уверен, что не принципиально, какой метод использует дизайнер в своей работе — главное, какой результат он может продемонстрировать. Будущий специалист должен умело обращаться с разнообразным профессиональным инструментом, и его количество в арсенале дизайнера должно быть максимальным. Давно предложенная мною формула обучения «50х50» (в семестре выполняется два проекта, из которых — один «вручную», второй с помощью компьютерных инструментов дизайна) станет обязательной только со следующего семестра (2012/2013 уч.г.). Но этого недостаточно, это только первый шаг. И, откровенно говоря, я слабо верю в ее успешную реализацию. Мы почти все разучились рисовать графику «вручную», но при этом мы, почти все не умеем строить правильное 3D. Нужна комплексная долгосрочная программа, над которой следовало, было уже давно начинать работать. Имея такую программу и поэтапно внедряя ее в организацию учебного процесса, мы органично сможем влиться в современную образовательную систему, востребованную сегодняшним рынком таких услуг.

Резюмируя выше сказанное, я могу утверждать, что доктрина рекурсивного образования — есть «вертикальная» персонификация кафедры дизайна плюс интенсивность и насыщенность учебного процесса проектирования.

Семь смертных грехов в дизайне >> Следующая запись >>